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第2回 教育の質保証・質向上オンラインセミナー 京都大学 松下先生 ご講演

2020年12月16日(水)に実施された第2回「教育の質保証・質向上オンラインセミナー ~Afterコロナを見据えて今大学ができること~」で京都大学の松下 佳代先生にご講演いただいた内容をまとめております。

最下部に動画もご用意しておりますのであわせてご覧ください。

「4年間の学習成果の捉え方 -総和と軌跡-」

「4年間の学習成果」とは

はじめに、今回のテーマにある「4年間の学習成果」とは何かについてお話していきます。まずは「学習成果」とは何か。

「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン」(グランドデザイン答申)*1や「教学マネジメント指針」*2では、「学修者本位の教育の実現」をするために、学位を与える課程(学位プログラム)が、学生が必要な資質・能力を身につける観点から最適化されているかという「学修者目線」で教育を捉え直すことである(指針P12)と定義しています。

*1 中央教育審議会 2017年
*2 中央教育審議会大学分科会 2020年

学位プログラムに基づき学位を与えるには、大学の4年間でどのような資質・能力を身につけたかを捉える必要があります。この身につけた資質や能力を「学習成果」と呼んでいます。2008年の学士課程答申の用語解説によれば、学習成果とは「プログラムやコースなど、一定の学習期間終了時に、学習者が知り、理解し、行い、実現することを期待される内容を言明したもの」であると定義されています。これは日本だけでなく、OECDやアメリカなどでも使われている一般的なものです。

ここで注意しなければならないのは、単に「知る」だけでなく、「理解し」「行い」、「実演できる」ことと、それを「期待される」内容を言明するということです。つまり学習成果には「目標」と「結果」という2つの意味があると言っていいと思います。

学習成果というと学習の結果と捉えがちですが、そういった結果が身につけられるように目標を設定することも必要です。つまり「何を学び、身につけるべきか」ということです。この「目標」を英語でいう場合には、"learning outcomes"の前に"intended"とか"expected"、"desired"といった言葉を付けることが一般的です。

それに対し「何を学び、身につけることができたのか」が結果です。英語では"achieved learning outcomes"と表現されるが一般的です。結果は評価・アセスメントに関わってきます。

では、「4年間」という意味について考えてみましょう。この「4年間」とは授業科目レベルだけでなく、学位プログラムレベルで学習成果を把握するという想いを込めてタイトルに入れています。

教学マネジメント指針の中でも、「教学マネジメントの3つのレベル」ということが言われています。まずは「大学全体レベル」、英語では”institutional level”と言うので機関レベルと訳されることもあります。ついで、「学位プログラムレベル」(”program level”)。そして「授業科目レベル」(”course level”)です。

私達は一人の教員として、自分の科目をどう評価するかということにはそれなりに関心があると思いますが、学位プログラムレベルでの学習成果の把握は、自分の科目だけでなく、学生を4年間でどう育てるか、4年後にどのような力をつけて社会や大学院へ送り出すかということを意味します。
これを表す言葉として、あるアメリカの大学の先生は“From my course, to our program”ということをおっしゃっていて、これはとてもわかりやすいフレーズだと思います。自分の担当科目だけでなく、自分たちの学位プログラムに関心を向けていく、その中で学生たちにどんな力をつけていくのかということに関心を向けていくということです。

適切な学習成果の評価方法とは

ディプロマ・ポリシー(以下、DP)で卒業認定・学位授与の方針を立てて、学士号を授与するだけの力が身についたのか見るときに、本来は学位プログラムレベルの評価が焦点になるわけですが、これまでほとんど各科目の評価にしか関心が向けられてこなかったというのが実情ではないかと思います。したがって、「プログラムレベルの学習成果をどう評価するのか」というのが課題になってくるわけです。

これについては文部科学省もずっと調査を行ってきています(「課程を通じた学生の学習成果の把握方法」)。学習成果の把握には、アセスメントテスト、質問調査、ルーブリック、学修ポートフォリオなどが使われていますが、2011年から2018年の調査結果を見ても、アセスメントテストが少し伸びていますが、全体ではそれほど伸びているわけではありません。

朝日新聞と河合塾が2018年に共同で調査した「ひらく 日本の大学」では、学習成果を把握する取り組みとしてGPAを挙げている大学が多いという結果が出ています。これらから言えることは、主な評価方法として成績・GPA、質問紙調査、卒業論文・卒業研究、標準テスト、ポートフォリオがこれまでプログラムレベルの評価方法として使われてきたということです。

成績評価の例としてGPAやカリキュラム・マップ、レーダーチャートを組み合わせている例を見てみましょう。まずはカリキュラム・マップでDPに挙げている力、資質・能力がそれぞれの科目でどういうふうに身につけられるのかを一覧表にします。その表に成績を重み付けし、合算したものをレーダーチャートに表す形を取っています。これは結構多くの大学で採られている方法だと思います。

これらのプログラムレベルの評価方法の特徴を見てみましょう。

DPに挙げている力を合算していく方法の問題点は、挙げている学習成果の抽象度が高く、実際にどんな力がついたのか見にくいということが一つあります。また、結局はGPAにしても総和で見ていくことにも課題があります。例えば、1年生のときのアカデミックライティングと、卒論のときのアカデミックライティングとが変化していたとしても、同じように足し合わされるため、本来重要な学びの軌跡が見えにくくなってしまいます。

学生調査や標準テストは、評価負担が小さい、組織間比較や経年比較がしやすいといったメリットはありますが、学生調査では自己報告のため直接評価ができないとか、標準テストではDPと合致しているとは限らないとか、分野固有の知識や能力が測定できない、さらにはペーパーテストに限定されるという留意点があります。

卒業論文、卒業研究はとても良い評価方法ですが、4年生にならないと評価できない点が問題点です。ポートフォリオも大きなメリットがあるのですが、(根拠資料を)いろいろ保存はしても、それをうまく使えないという声をしばしば聞きます。このようにいずれの評価方法にも課題があり、よりよい方法を考えなくてはなりません。

科目とプログラムをどうつなぐか:「PEPA」という方法

では、科目の評価をプログラムとどのようにつなぐのか、方法を考えてみましょう。まとめてみると、総和("sum")による方法と、軌跡("trajectory")による方法の2つがあります。総和による方法は、個々の科目の学習成果を足し合わせて、プログラム全体の学習成果を把握する方法です(例:GPA、カリキュラム・マップ、レーダーチャート)。軌跡による方法は、科目を通じた学生の学びと成長のプロセスを時間軸に沿って把握する方法です(例:ポートフォリオ)。それぞれメリット・デメリットがあり、この2つの方法をすり合わせるのがなかなか難しいのが実情です。

では、ポートフォリオ以外に「軌跡」を捉える有効なアプローチはないのでしょうか。例えばミネルヴァ大学では、1年次に汎用的な能力を一通り学んだ上で、いったん成績評定が行われます。その後、専門科目などのなかで、それらの能力を活用できているかを継続的に見ていき、その評価を持って卒業時に評定が確定される方法を採っています。これを " ‘time-traveling’ grades"と呼んでいます。

また別のアプローチとして、私達が提案している「PEPA」というものがあります。

「PEPA」は「重要科目での埋め込み型パフォーマンス評価(Pivotal Embedded Performance Assessment)」のことで、カリキュラムと評価を連動("alignment")させながら、科目とプログラムをつなぐという方法です。

ここでいう「重要科目」とは、学位プログラム全体の目標に直結する科目を指します。卒論はまさにそうですが、このような科目はそれまでに学んだ知識やスキルを統合し、高次の能力を育成・発揮することが求められる科目です。

「埋め込み型("embedded")」というのは、科目の評価がプログラムの評価にもなるという意味です。標準テストとか質問紙調査というのは、プログラムと別立てて追加の形で行われるという意味で「追加型("add-on")」と言われていますが、この追加型との対比で捉えるとわかりやすいと思います。

「パフォーマンス評価」というのは実際に何かをやってみさせるとか、何かを作らせる、書かせるなど、学習者のパフォーマンスを手がかりに、概念理解の深さや知識・スキルを統合的に活用する能力を評価する方法です。

「PEPA」というのは重要科目を4(ないし6)年間つないで力を見ていきますが(軌跡)、重要科目が他の色々な科目学んだことを統合するという意味では、総和的な意味合いも含んでいると言えると思います。

「PEPA」によるカリキュラム評価とアライメント:新潟大歯学部の例

私が共同研究を行っている新潟大学の歯学部では、6年間を4期に分け、それぞれの時期に重要科目を設けてパフォーマンス評価を行い、どのような力がついているのかをつないで見ていくという方法を実施しています。

第1期の重要科目である「大学学習法」ではレポート評価、第2期の「PBL」では問題解決能力の評価、第3期の「模型・シミュレーション実習」では歯科臨床能力の評価、第4期の「診療参加型臨床実習」では、ポートフォリオ評価と臨床パフォーマンス評価を行っています。

このように重要科目とそこでのパフォーマンス評価をつないで見ていくことで、学生がそこまで身につけている力を把握していこうというのが「PEPA」のやり方です。

本来であればもっと多くの科目でパフォーマンス評価に行うのが理想ですが、それはあまりに評価負担が大きすぎるので重要科目に絞っています。

図はよく医療系で使われるモデルですが、最初は「知ること」、次に「どのようなやり方をすればいいかがわかること」、その次に「そのやっていることを相手に対して見せること」、最後に「それが習慣化していつでもできる状態になること」というように高次化していきます。患者さんもペーパーから本物の患者さんへと変えながらそれぞれの段階にあった評価を行うことによって、学生の力を把握していくというやり方です。

他大学・他分野の例

他大学・他分野でも同様のアプローチは可能です。

現在、東京都市大学で取り組まれているのが、SD PBL(”Sustainable Development Project organized Problem Based Leaning”:持続的社会への変革を志向するプロジェクト型のPBL)を中軸としたカリキュラムで、「PEPA」に類する取り組みを工学教育・文理融合教育で展開しています。

東京都市大学では重要科目を「統合的科目」と呼んでいますが、4年間に渡る継続的PBL教育と評価、および学習管理を行っています。1年次より、SD PBL(1)→SD PBL(2)→SD PBL(3)と学びを進め、最後に卒業研究につないでいくということを実施しています。他の科目で学んできたことを、SD PBLで統合して力を評価し、各年次でみていくということを行っています。

このように「PEPA」というやり方では、中間地点を設けることで学生の力を把握し、それをつないでいく見方ができるということです。

「PEPA」はその言葉こそ出てきませんが、「教学マネジメント指針」にも取り入れられています。

「授業科目レベルで学生が知り、理解し、行い、実演できることを評価できるような直接的な手法で「卒業認定・学位授与の方針」に定められた資質・能力の獲得状況を評価し、一人一人の学生がより具体的に自らの学修成果を説明することを可能にしていくことも考えられる。そのための手法としては、例えば、「卒業認定・学位授与の方針」に定められた資質・能力を測定するためのルーブリックを作成した上で、同方針に定められた特定の資質・能力と極めて関連性が深い授業科目において当該資質・能力の修得状況を直接的に評価することが考えられる。」(教学マネジメント指針 P27)

学位プログラムと科目をつなぎ、4年間の学習成果を把握できる「PEPA」をより多くの方に使っていただきたいと思っています。

飯吉先生インタビュー

飯吉:事例にもありましたが、「PEPA」は、理系の体系的なプログラムだと割と重要科目の絞り込みなどがしやすいように感じますが、文系の割に非体系的なプログラムで重要科目にパフォーマンスを埋め込めないものではどのようにしていったらいいと思いますか?

松下:京大の教育学部を例にすると、1年生のときにILASセミナー(初年次セミナー)や教育研究入門という必修の科目があり、これらは重要科目になると思います。また4年次には卒論があります。

同様に、多くの大学の学部では初年次セミナーと卒論がありますから、そうなると4年間のうち2つの科目はあるわけです。あと、自分の経験でいうと、専門課程に入ったときに基礎ゼミというゼミがありましたし、演習科目が専門課程でもありました。そう考えるとどんな大学でも、あと2つぐらい先生も学生も力を入れる科目があると思います。

もちろん医療系とか資格取得系、工学系はわかりやすいのですが、例えば東京都市大学でも教育や社会デザインのような(文系)学部でも使っていますので、できない、ということはないと思います。ただ、飯吉先生おっしゃるように、まだ事例が少ないですので、これから蓄積していかないといけないなと思っています。

飯吉:多くの大学で、教養は教養、専門は専門と、担当される先生も異なりますし、きれいに線引されてしまっているように感じますが、ジェネリックスキルとして、両者を一気通貫して見ている先生はいないんじゃないかと感じていますが、プログラムレベルで誰かが4年間通しで見ないといけないのであれば、どのような人が適任なのでしょう。うまくやっている事例などあれば教えて下さい。

松下:私は京都大学の各学部のカリキュラムツリーを作る際に相談役をやったのですが、その時、教養科目と専門科目との間に切れ目があるようには感じませんでした。東京都市大学でも、自分たちの学科の学生をどう育てるかということにすごく関心をお持ちで、1年生から4年生までしっかりみているように感じます。このように、日本の大学の多くはわりと学部・学科単位では教養・専門関係なく割としっかり見ているのではないかと感じています。

飯吉:東京工業大学の教養卒論というのは面白い試みだと思います。同様なものとしてアメリカの大学などでもキャップストーンが流行っていて、日本の大学でも取り入れるところが増えてきていますが、「PEPA」との関係性はどう見られますか?

松下:キャップストーンと「PEPA」は近いものがありますが、キャップストーンはだいたい3年次から入れられていることが多いのに対し、「PEPA」は1年のときからつないでいくという違いがあります。そういう意味では、キャップストーンだけでなく1年次からマイルストーンを設けていき、そのなかにキャップストーンも含んでいくというのが良いのではないかと思います。

飯吉:オンライン授業やオンライン教育に活かせるものがあればお聞かせいただけますか?

松下:パフォーマンス評価というと、レポートやプレゼン、制作物、実技などの評価になりますが、実験や実技などはオンラインでやりにくいと言われているので、評価も難しいのではないかと考えられがちです。しかし、例えば東京都市大学で17学部すべての先生にインタビューしたのですが、評価課題と評価基準がしっかりしていれば、オンラインでもなんとか評価されているなと感じました。例えば、建築学部ではオンラインホワイトボードのサービスを使ってポスター発表をしていましたが、特に問題なく実施されており、記録が残ったり、保管場所に困らないので、かえってオンラインのほうがいいように感じました。

また、私自身、1年生の初年次セミナーを思っていますが、オンラインでも全く変わらず、紙で出していたものをPowerPointで提出させたり、オンライン提出も以前からやっていましたので、特に困ることもありませんでした。京大の理系の先生方も数式やかがくしきが入った答案は、手書きしたものをスマホのカメラで撮って送信させるといった工夫をされていたので、オンラインだったからやり方を変えなければいけなかったという声はあまり聞こえて来なかったと思います。

飯吉:では、参加者からのご質問に答えていきたいと思います。 大学教員に対するこのような指導を行うFDerの育成はどのようにすれば良いでしょうか?

松下:とても重要なポイントだと思います。新潟大学では重要科目がどういうふうに運用されているかというと、学部長・副学部長の下に、コアメンバーの先生方が4名ぐらいいます。その下にチューターが7~8名ついて、コアメンバーの指導を受けながら授業を行っています。コアメンバーの先生方は各チューターの教育負担が同じぐらいになるように調整されているようです。

チューターへの指導は、以前はFDを行っていたそうですが、あまり効果が上がらなかったそうです。今では「大学で学ぶための学習ガイドブック」という教材集的なものを用意し、先輩の先生方がそれを使って実際に授業を行い、そのシャドウイングをチューターの方々が実践する、OJT的なアプローチのほうがうまくいっているそうです。

このようなコアメンバーがマネジメントするミドルリーダーシップを設けるというのは、私が入っているところはほとんどやっていて、高槻中・高や東京都市大学でも同様な携帯を取っているので、こういった組織形態というのはかなり有効ではないかと考えています。

飯吉:このシリーズでは初めて学部生から質問をいただきました。評価が最後にA~Fで示されるのみで、レポートやパフォーマンスに対する中間評価やフィードバックが無いのですが、先生にとっては評価とはそれほど大変なことなのでしょうか?

松下:最終的なところでは、教員が成績評価につながるところはしっかりやらなくてはいけませんが、ご質問のあった中間的な評価というところであれば、学生同士のピアレビューをうまく利用するのが一番いいやり方だと思います。私も自分の授業では、プレゼンやレポートに対して学生同士がフィードバックするよう仕向けています。立命館大学のようにTAが先生の作ったルーブリックに従って採点しているところもありますが、そういう制度がなくても学生同士で評価し合うことで、評価能力も育成するということができるというのもあります。ただ、最初は学生同士遠慮したり、評価が甘くなったりというのがありますので、そこには先生がコメントしたりしてフォローする必要はあると思います。

飯吉:重要科目の設置は科目担当の問題だと思いますが、どのようにしていけばいいでしょうか?

松下:あまり重要科目で揉めることはあまりありませんが、先ほどいったコアメンバーを決めるのは結構大変だと思います。というのは、コアメンバーの負担が大きいからです。
新潟大学では重要科目も持っている先生方は、SOTL("Scholarship of Teaching and Learning”)的なことをやっています。つまり教育研究をやって、歯学関係の学術雑誌に論文を出すというように、教育と研究のバランスをとってやられている工夫をされています。

飯吉:「PEPA」の評価は各年次の中間地点での評価がミネルバ大学のように卒業年次までに更新されていくのでしょうか?GPA制度の中では中間評価の総和になるのでしょうか?

松下:ミネルバの場合は、ある目標に対して1年次に学んだ後に、専門科目の中で同じ目標が出てきた場合、ずっと同じルーブリックを使って評価されます。新潟の場合はそれと異なり、それぞれの目標が全然違うので、ミネルバのような"“time-traveling” grades"になるわけではありません。それぞれのところで異なる評価課題、ルーブリックで評価をしていきます。

飯吉:ピア学習・ピア評価は教育困難校では難しいと思いますが、なにか方策はありますでしょうか?

松下:確かに難しい問題だと思いますが、先生が全部教えればできるようになるかというとそうでもありませんし、全くできないということでもないと思います。例えば評価にあたってポイントを指導してあげることで、どういう評価をすればよいかということを教えるというように、全部任せるわけでも、全部先生がやるわけでもなく、ある程度任せながら、ある程度は先生がサポートしていけばできるようになっていくのではないかと思います。

講演者

松下 佳代先生
京都大学
高等教育研究開発推進センター教授

京都大学大学院教育学研究科博士後期課程学修認定退学。
京都大学博士(教育学)。
専門は、教育方法学(特に、能力論、学習論、評価論)。
現在、大学教育学会副会長、日本カリキュラム学会代表理事、
日本学術会議会員などを務める。

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※講演日:2020年12月16日(水)

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