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第4回 教育の質保証・質向上オンラインセミナー パネルディスカッション

2021年3月19日(金)に実施された第4回「教育の質保証・質向上オンラインセミナー ~Afterコロナを見据えて今大学ができること~」のパネルディスカッションの内容をまとめております。

最下部に動画もご用意しておりますのであわせてご覧ください。

質保証のトータルバランスについて

飯吉教育の質保証・質向上ということで各先生方に講演いただいてきましたが、そもそも教育の質保証のトータルバランスは取れるのか、ということが課題として言われています。中教審でも、認証評価や大学設置基準など、仕組みはいくつもあり、それぞれは機能している、もしくは機能しているように見えるが、いくつもあるがゆえに大学教員の負担は過重になってしまっている。また、全体から見るとよくなっていないとか、悪くなっているのではという声も耳にしています。そこで、それぞれのお立場から質保証のトータルバランスについてどうアプローチすればよいかコメントをいただけますでしょうか。

嶌田:質保証に関しては、階層ごとにレベル合わせをしていくことが大切だと考えています。先生であれば授業がどうなのかということを考えていただかなくてはなりませんし、カリキュラムであれば、カリキュラム構成する先生方がそのカリキュラムで目指している人材が育成できるのかを考えなくてはならないわけですね。同様に学部長クラスであれば複数のカリキュラムが機能しているのか、全学レベルでは各学位プログラムが機能しているのかをチェックしなければなりません。

この時に各先生の授業が自分だけ上手くやっていてもだめで、それらの成果が組み合わさった時に教育プログラムの基準を達成していなくてはいけないわけで、いわゆる部分最適ではなく全体最適を図る必要があるわけです。
したがって、チームでどうやっていくのかは鍵になると思います。つまり、カリキュラムの中で、先生同士がお互いの授業がどうなっているかを見比べながらいろいろ考えていただく必要があるでしょう。カリキュラムを担当する先生方で、各授業で学んでいる学生の理解度・満足度が想定した状況になっているかどうかも見なくてはならないと思います。

松下:トータルというのが、嶌田先生のおっしゃった、いろいろな部署で、というのもありますし、科目・プログラム・大学全体というのもあると思います。あるいは評価方法、つまり調査もあれば、先ほど村澤先生がお話しになっていた北陸大学のような標準テストを使ったものもありますし、各科目の評価もあるわけで、さまざまな評価方法のバランスをどう見ていくかというのも大切だと思います。

私の講演の中では、科目・プログラム・大学全体という異なるレベルと、さまざまな評価方法のバランスを見ていったという事例を紹介しました。私が例で挙げた新潟大学歯学部の場合、以前から卒業時の質問調査は実施されていました。また歯学部は国家試験がありますし、地方の大学ということもあって、卒業後の勤務先での評判などというものも口コミで集まってきていました。ただ、先生方としては大学で導入しているPBLが機能しているかということが、これらの評価方法ではきちんとわからないということで、講演でご紹介した評価方法の共同研究・開発を行ってきたわけです。

自分の能力について尋ねる質問紙調査は結構、多くの大学で実施されていると思います。私も京都大学の薬学部でやっていますが、1年生は全能感があって高めに答えがちなのが、徐々に周りが見えてきて先生方の要求水準の高さもわかるようになってくると、能力の自己評価は下がってきます。このとき、質問紙における能力の獲得感の数値は下がってくるんですが、実際の能力が低下している訳ではありません。このあたりの齟齬を理解しておくことは数値を解釈する上で重要だと思っています。

一方で、学生に自分の能力感や学習の仕方などについて尋ねる上では、質問紙調査はとても意義があると思います。

このように評価方法によって、片方のメリットがもう片方のデメリットであったりするので、そこは補い合うしかないと考えています。ただ、村澤先生もご指摘なさっているように評価負担もできるだけ下げる必要がありますから、トータルバランスという観点で言えば試行錯誤しているような状態で、大学ごとや部局ごとのコンテクストにも依存するのかなと思っています。

村澤:私からは自分のこれまでの専門の延長線上で、質保証について捉えさせてもらえればと思います。

質保証という言葉は、最近は「猫も杓子も」質保証、質保証と言霊のように繰り出す状況にあるわけですが、このタームは、果たして大学が追求すべき原理原則であり真理なのか?というと、かなり怪しく感じます。そもそも、ここ最近にわかに言われ始めた言葉ですし。このタームが真の意味で大学の原理を成すものであるなら、大学の黎明期から問われ続けてしかるべきタームです。ただ、ほんの30年前まではこんな言葉は存在すらしなかった。当時までは機会均等、大学進学機会の保証がもっぱら議論されるような時代でしたし。

質保証をご専門とされる方とはおそらく見解は違うと思いますが、質保証は、大学評価論の延長線上にあると位置づけた方が自然だ、と私は理解しています。大学評価必要論は、日本の経済、世界の経済が立ち行かなくなり、大学のような公共機関に充分に予算配分や投資ができなくなったので、より価値や意味のあるところに投資や予算配分をしよう、となりました。その結果、これまで大学の入り口での議論すなわち進学機会の保証が中核であったのに、大学での出口すなわちパフォーマンス重視の議論が主になってしまったわけです。大学での質保証も、この流れの延長線上に必然として政策上位置づけられたと考える方が自然です。今流行の因果推論的な発想をすれば、「大学は、進学すれば、進学しなかった時よりも、より高い価値≒質をもたらしてくれるんですか?」ということを、質保証は問うているわけですから。

見方を変えれば、大学と社会のパワーバランスが崩れており、社会のパワーがものすごく強くなっており、大学で学んだことは役に立つのか?という疑問を、この20~30年ずっと社会から強く言われているわけです。昨今、大学を出た多くの人は企業に勤めるから、このような問いが社会から出てきても当然です。我々含めて大学を卒業する人は、社会に出ることが普通ですし、多くの場合、職を得て糧を得る必要があります。

しかし、このような問いが全面化すると、職業には直結しませんが、真理を探求しようとするとか、人間を知るとか、宇宙を知るといった、いわゆる教養の部分は捨象されていってしまいます。こういった議論は大学評価が行われるようになってからずっとされて来ましたが、大学が創出してきた、必ずしも職業とは直結はしないような、学問知や教養知の価値については、ずっと大学側は負け戦になっています。職業に全く役立たないのは好ましくないかもしれないし、かと言って、職業に役立つかどうかばかりに拘泥するのもよろしくないでしょう。「質保証」の議論は、どちらかというと社会での有用性の側面からの「質」が強く求められていると言わざるを得ない。質保証を議論している今の文脈には、このようなバイアスがあるので、大学の質保証の現在の議論に「真理」があるわけではないことに注意が必要です。つまり、特定の文脈の中で要請されている質保証に過ぎないのに、社会の要請にどのように応じるかに大学は腐心させられている状況であること、そして大学でしか追求できない、大学のことを熟知する人間でしか理解が難しいような、固有の学問知や教養知の価値を、大衆化社会に説明を迫られ続け、応じられていないのが現状です。Peer Reviewの原理からすると、専門的なことは同業の専門家にしかわからないので、そもそも大衆化社会に大学の価値を説明することは根源的に極めて困難なのですが。

成績とDPについて

飯吉皆さんからいただいたご質問・コメントを見ると、嶌田先生がお話されていた「成績とDPの無関係性」について2つの対象的な例を挙げられている方がいらっしゃいますが、嶌田先生、いかがでしょうか。

嶌田:GPAがというか、成績ってなんですかと言う時に、成績の保証はどこまでしていますかということだと思います。各科目にルーブリックがあり、ルーブリックに対して教育プログラムを構成される先生方がその妥当性をチェックしていれば、GPAも意味を持つと思いますが、今の所、先生間の「A」という評価レベルが保証されていない中でやっているので、GPAそのものの危うさということがあると思います。

もう一つ、GPAと就職先との因果関係を見てみると、成績が良い学生が有名企業に就職しているかと思えば、必ずしもそうではないという事実があります。これについて学内で議論になったときには、茨城大学に入学する学生たちは非常に狭いエリアの中からとってきているので、上と下にそれほど差がないのではないのか、いくら学内で成績が悪いといっても、世間で言う成績が悪い子とはぜんぜん違うのではないかという点と、実は就職先の企業はあまり成績を重視していないのではないかという点が仮説として挙がっていました。

最終的に本学では、学生自身への調査、先生方への調査、企業への調査を多角的に行い、それを先生方にフィードバックすることでそれぞれの学年がどうであったかを見てもらうということを進めています。

学生の学力の幅について

飯吉今回偶然にもお三方は国立大の先生なので、嶌田先生がおっしゃっていた学生のばらつきの少なさ、という意味では共通的な傾向があるかと思いますが、その一方で私学では学力に幅のある学生を受け入れているところも少なくありません。松下先生、そのあたりはどう考えればよろしいでしょうか。

松下:ルーブリックはもちろん国立大のものだけではありません。実際、東京都市大学や関西国際大学、立命館大学など多くの私学でも使われていますので、学生の学力の幅とルーブリックを使う・使わないはあまり関係ないと思います。

嶌田先生がおっしゃっていた、GPAと就職先の相関があまりないというのは、企業が求めている人材の能力の範囲に対して、大学が成績としてみている能力の範囲が狭いからだと思います。これは村澤先生がPROGの話をされている中にもありましたが、PROGが伸びているのが、正課外のところで活躍している学生だというお話と結構関係しているのではないでしょうか。私の研究でも、PROGのコンピテンシーは、分野によって、その学部の学生の学びや成長を見る上で当てはまるもの、当てはまらないものがあります。留学による海外生活など、正課外の活動を通して自尊感情や自己肯定感が高まると、それはコンピテンシーにも反映されると思いますので、むしろそういったところを企業が評価しているのではないかと思います。

ですから、大学と企業の評価は上下ということではなく、見ている能力の範囲、質の違いの結果ではないかというのが私の考えです。

授業形態の違いについて

飯吉コロナ期において、オンラインとかハイブリッド・ハイフレックス、そして対面などさまざまな授業形態を取らざるを得ない中で、これまでと同等な授業が担保されているのかということはきっちり検証されていないというのが現状だと思います。手応えが普段と変わらないという先生もいらっしゃれば、過去と同じ試験を実施して比較すると、成績が下がったとおっしゃる先生もいます。かと言ってオンライン授業が悪い、ということでもないと思います。そこで、教育IRをはじめとして、先生方にお話いただいた中で、この現状に役に立てられることがあるかということをお聞かせいただければともいます。

村澤:今の段階では、各大学で、取り組んだ授業方法と、各先生の成績の付け方のデータを集めてメタ分析をやってみるのがいいのではないかと思います。(コロナ禍の状況が)1年間経ちましたので、各大学もそうですし、大学や団体で包括的に振り返ってみてデータを蓄積し始めているところも出てきていますので、断絶したBeforeとAfterのデータ分析を待ちたいとも思います。

実は私自身、とある業者と連携して全国の3年生4,000人を対象に行った調査データを分析しています。2020年4月~12月の間に対面授業がどれぐらいあったか、オンライン授業がどれぐらいだったかなどを調べています。対面授業の割合と、学生の自己評価、そして優の数などを使って分析したところ、あまり統計的に有意な関係はないという結果が出ています。そうすると、授業形態の違いは小手先の問題にしかすぎず、対面授業であるかどうかは学生の力量形成や成績とはあまり関連性がないのではないのか、と推察しています。ただ、これは国内の大学生全体を母集団にしているので、結果は少々希薄化している感はあり、より正確な検証は、個別大学や個別の授業場面でのデータを蓄積して行う必要があるとは感じています。

評価方法について

飯吉個人的には、対面と全く同じ評価方法を取ると下がって見えるところもあるのですが、オンラインでやることで、普段よりも伸びている部分もあるのではないかなと感じています。じっさい学生の声を聞いても、オンラインで自分はこのようなところに開眼した、というコメントがあったりしています。ただ、対面だとそういったところは評価項目から外れているので評価されていないということなのですが、かと言ってシラバスを変えるべきなのかどうかは悩ましいところでもあり、今後の課題だと思います。
このあたり、松下先生、嶌田先生いかがでしょうか。

松下:私の関わっている大学では、同じ評価方法をとっていても、むしろ前年・前々年度より成績が上がったというお話をよく耳にします。これは、授業が限定されてコントロールされているということと、部活やアルバイトが制限された分、学習時間が増えたことによると考えられます。これはコンテクストによるところもあって、一概に一般論としては言いにくいのですが、こういう事例もあるということで紹介させていただきました。

嶌田:茨城大学も大概上がっているのですが、上がっている先生がどうであるかを見ると、身も蓋もありませんが、対面で授業がうまい先生は、オンラインでも授業がうまいということがわかっています。なぜかと言うと、本学のオンライン授業では学生にカメラオフを指示しているので、対面と違って、理解度などを学生の雰囲気から読み取ることができません。そこで、10分~20分講義をやって、チャットなどで質問させてみたり、理解した人には「いいねボタン」を押させるなど、理解度を数量化して授業の展開に活かすといった工夫をされています。つまり、これまで肌感覚だったものが、可視化された情報として集めるように進化したという状況があります。手探りでやらざるを得ないということがむしろ、感覚を鋭敏にさせたということが、先生方や学生に行ったアンケートの結果、特に自由記述のところから読み取ることができました。

質保証・質向上とDPや博士号との関連性・小規模私立大学での質保証について

飯吉最後に寄せられた2つの質問にお応えいただければと思います。
質保証・質向上とDPとどのように関係しているのか、博士号との関連性はどうでしょうか。また、小規模私立大学では学生の学力に幅があり、単一の教育プログラムでカバーすることが難しくなっており、成績評価やDPで測ることが困難になっていますが、そのようななかで、質保証・質向上をどう考えればよいか、ということにお答えいただけますでしょうか。

嶌田:需要と供給にマッチできる状況にその大学があるのか、ということだと思います。入り口の需要、つまり教育プログラムに対して、適切な入試が行われ、授業を行い、社会の需要に対する卒業者の供給、つまり企業などが求める人材を育成できているのかどうかがポイントだと思います。ミスマッチが少なければドロップアウトも少ないでしょうし、就職も難しくないはずです。したがって、それぞれの需要と供給に対して、大学側がベストミックスな手を打てるのかどうなのかが重要なところだと思います。

そのためには、入試の状況や、ドロップアウトしそうな学生にたいしどのように早期発見・早期対応するのか、就職活動がうまく行っていない学生にどうサポートするのか、などという課題に対して現場の先生方が対応策を検討するためのデータを、必要な時に、必要なだけ提供できるのかということがIRのミッションだと考えています。

松下:公式見解ではDPに挙げている教育ができていれば、質保証できているということになるかと思いますが、DPは非常に抽象度の高い言葉で書かれているので、先生によってさまざまな解釈ができてしまい、その合算したものに信頼性・妥当性があるのか、というのが私のもともとの問題意識です。

したがって、重要科目のように、これぐらいのことができたからDPに対して達成できているといった、もう少し見やすい形にすれば、ということで提案させていただきました。

村澤:特に学士は、時代普遍的な学位というものがあるわけでないので、その時々の要件により学位の中身というのは決まっていかざるを得ないということがあると思います。そこには、今の文脈固有のバイアスがあると思います。

ちょっと脱線しますが、この問題を考える時に意識しなくてはいけないけれども、難しいことがあります。

多くの高等教育を専門として、ともすると政策に携わる人は、教育学者や社会化学系の学者が多いのですが、それらの人たちが教育政策に関わるときは、教育学系や社会科学系の文脈、バイアスから逃れられない。つまり政策立案において、個々の専門の固有性を無視した、一般論的、包括的な議論になってしまう点が課題です。実際、高等教育関係者によって紡ぎ出されてきたであろうキーワード(学士力、社会人基礎力など)は、まさに好例です。

これは常々高等教育研究や大学研究の弱点と言われてきていたのですが、例えば医学や工学といったそれぞれの専門分野を理解するのは容易ではないので、個々の専門、特に教学や研究に踏み込んでいけないし、入り込むことができないが故の宿命でもあります。

しかし、学士や修士、博士といった学位は、それぞれの学問分野の専門性の集大成であるので、何の根もない、脈絡もない学位は無いはずなのです。

そこで、高等教育や大学教育を専門だと称する人たちは、政策を主導し、DPだとか質保証だとかのキーワードをやたらと紡ぎ出してきた責任を取るという意味においても(笑)、それぞれの専門分野において、学士・修士・博士等の格付け・差別化を行う意味、さらには、大学で獲得する学位が、高校よりも上のレベルにあり、余計な時間を使ってまで得る価値があるのかどうかを、真剣に専門分野の先生方と連携して検討し直して欲しい。これが必要だと思います。ですから、松下先生のように歯学部に入っていかれていることや、嶌田先生のように全学レベルでの仕事に従事しながら、各専門分野の要望へ対応したりされていることは、まさに専門分野との連携・対話を通じた、学位・大学の意義の検証を実践されていることだと思いますし、素晴らしい活動だと思います。

モデレーター

飯吉 透先生
京都大学 高等教育研究開発推進センター長・教授
兼任:大学院教育学研究科教授(高等教育開発論講座)
中央教育審議会大学分科会質保証システム部会 臨時委員

カーネギー財団知識メディア研究所 所長、東京大学大学院 情報学環 客員教授、
マサチューセッツ工科大学 教育イノベーション・テクノロジー局シニア・ストラテジスト、京都大学教育担当理事補等等を歴任。共編著書に『ウェブで学ぶオープンエデュケーションと知の革命』(共著、筑摩書 房)、「Opening Up Education」(MIT出版)等。

パネリスト

嶌田 敏行 先生
茨城大学
全学教育機構 准教授

平成15年3月に金沢大学大学院自然科学研究科地球環境科学専攻博士後期課程を単位取得退学。
4月より、茨城大学においてIRおよびアセスメント関連業務を担当。
平成28年8月より現職。

松下 佳代先生
京都大学
高等教育研究開発推進センター教授

京都大学大学院教育学研究科博士後期課程学修認定退学。
京都大学博士(教育学)。
専門は、教育方法学(特に、能力論、学習論、評価論)。
現在、大学教育学会副会長、日本カリキュラム学会代表理事、
日本学術会議会員などを務める。

村澤 昌崇先生
広島大学
高等教育研究開発センター(RIHE)・副センター長
高等教育研究資源ナショナルセンター(RIHE内リエゾンセンター)・センター長
准教授

広島大学大学院教育学研究科博士課程後期単位取得退学。
広島大学大学教育研究センター助手等を経て現職。
専門は高等教育論、教育社会学(特に計量分析)。
日本教育社会学会理事、日本高等教育学会理事。
編著に『大学と国家 制度と政策』(リーディングス日本の高等教育:玉川大学出版会)

動画閲覧

※講演日:2021年3月19日(金)

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